'Korte' geschiedenis van de Rotterdamse Academie

Voor deze beknopte geschiedenis is het overgrote deel ontleend aan en geciteerd uit J. Bruggeman, Onderwijs in Meervoud, De voorgangers van de Hogeschool Rotterdam & Omstreken in historisch perspectief, Rotterdam 1993. Een uitgebreide geschiedenis van de academie van Rotterdam is in voorbereiding.

De geschiedenis van de academie in Rotterdam voert terug tot 16 juni 1773 toen onder leiding van de zeeschilder Hendrik Kobell het tekengenootschap 'Hierdoor tot Hooger' werd opgericht. Gedurende twee avonden per week kon er in een kamer boven een stal van een rijtuigverhuurder naar model worden getekend. Het genootschap groeide dermate snel dat men na een aantal jaren verhuisde naar een ruimte boven in de Delftse Poort. Als model gebruikte men gipsen beelden of geklede mannen; in 1788 voor het eerst een mannelijk, rond 1800 voor het eerst een vrouwelijk naaktmodel. Hiermee was het genootschap ver zijn tijd vooruit. Op de meeste tekenscholen was het vrouwelijk naaktmodel tot ver in de 19e eeuw taboe. De leden moesten zelf het model betalen; de lessen waren zeer beperkt toegankelijk.

Behalve in teken- en schilderonderricht voorzag het genootschap in een grote behoefte door de mogelijkheid om in een ongedwongen ambiance te discussiëren over kunst, literatuur en politiek.

Geleidelijk begon men de tekenscholen te zien als een middel om ook de economie te bevorderen. In die tijd ­ rond 1800 ­ beschouwde men tekenen als even belangrijk als lezen, schrijven en rekenen. Door handwerkslieden te stimuleren te tekenen zouden zij een goede smaak ontwikkelen en de kunstzinnige kanten van hun beroep herkennen en verdiepen. Op deze wijze zouden de produkten aanzienlijk worden verbeterd en zou het Nederlands handwerk ook internationaal aantrekkelijker worden.

Daartoe werd het tekengenootschap in mei 1781 omgevormd tot een publieke academie. In 1795 begon men, naast de tekenlessen, ook lessen te geven in bouwkunde en perspectiefleer. Het jaar daarop volgden lessen in anatomie. Kunstbeschouwing en lezingen vormden het theorieaanbod. Toch bleef de academie vooral belangrijk als ontmoetingsplaats voor discussie (303 leden in 1808), terwijl het onderwijs eigenlijk bijzaak was (45 leerlingen). De leraren werden dan ook niet betaald en de lessen waren niet verplicht. Naast het genootschap ontstond in 1822, op grond van een Koninklijk Besluit, een Stadstekenschool voor de Bouwkunde, tevens gevestigd boven de Delftse Poort. Hier werd tweemaal per week les gegeven door de stadstimmerman in bouwkundig tekenen. De school groeide uit tot een vierjarige cursus en 56 leerlingen variërend in leeftijd van 14 tot 19 jaar. De meeste waren timmerman, sommigen metselaar of steenhouwer.

Als derde voorloper werd in 1832 de Volksindustrie-school opgericht. Daar werd vooral onderricht gegeven in meetkunde, bewegingsleer en hydraulische werktuigen. Kort daarop werd dit uitgebreid met bouwkundig tekenen, uittekenen van houtverbindingen, pompen, deuren. Gevorderde leerlingen mochten 'ornament-tekenen'. De bouwkundige afdeling was het meest populair. Deze werd bezocht door (aanstaande) timmerlieden. Dit beroep was aantrekkelijk, omdat de timmerman de meest geschoolde en dus leidinggevende figuur op de bouwplaats was. Bovendien was dit werk het minst seizoengevoelig en had men dus een vast inkomen. De leerlingen varieerden in leeftijd van 14 tot zelfs 43 jaar.

Op 7 oktober 1851 fuseerden het genootschap 'Hierdoor tot Hooger', de tekenschool voor bouwkunde en de industrieschool tot de Academie van Beeldende Kunsten en Technische Wetenschappen. (Deze naam is nog terug te vinden aan de gevel van het huidige ptf-hoofdgebouw aan de G.J. de Jonghweg waar na de oorlog de Academie en de hts ieder in een eigen vleugel gevestigd waren).

De gemeente wilde niet voor de kosten opdraaien. De kunstverzamelaar F.J.O. Boymans had de gemeente echter het Schielandhuis nagelaten, met de bedoeling dit voor kunst te bestemmen. Het leek een waardige plek voor de Academie. Ze zat tussen de kunstverzameling van Boymans op de bovenverdieping en het politiebureau op de begane grond in. De behuizing bleek echter te klein en erg vochtig. Nadat in 1864 het Schielandhuis afbrandde zwierf de Academie totdat zij in 1873 een eigen gebouw kreeg aan de Coolvest. Daar bleef zij tot 1936.

De opbouw van het onderwijs in de schone kunsten van de 19e eeuwse academie kende een tot de verbeelding sprekende structuur; in het eerste jaar tekenen naar voorbeelden ('klein prenthoofd' genaamd); in het tweede jaar werd het menselijk hoofd bestudeerd als overgang naar het tekenen van het gehele menselijk lichaam in het derde jaar en het geklede model in het vierde jaar. Tenslotte volgde in het vijfde jaar het tekenen van naaktmodellen, alsmede lessen in kunstgeschiedenis en anatomie.

Deze strakke organisatie moest wel tot verstarring leiden. Om dat te voorkomen werd begin jaren tachtig van de 19e eeuw het onderwijs gereorganiseerd. Dit gebeurde aan de hand van invoering van een nieuwe methode voor handtekenen (niet langer het kopiëren van bekende voorbeelden, maar eerder vlakke vormstudies m.b.v. driedimensionale objecten) en invoering van het kunstnijverheidsonderwijs.

Met name op basis van de kritiek op de machinaal vervaardigde produkten die getoond werden op de Wereldtentoonstelling van 1851 te London, ontstond de roep om industrieel vervaardigde produkten met een bezielde vormgeving (vgl. Arts and Crafts).

Het verschil tussen beeldende (vrije) kunst en toegepaste (vormgeving/ontwerpen) kunst werd benadrukt. Tegelijkertijd moet op deze plaats opgemerkt worden dat de ontwikkeling van de kunsten in de 19e eeuw hebben laten zien dat de academie zeker niet de plaats was waar die ontwikkeling zijn beslag kreeg. Integendeel, in verzet tegen de doctrines over kunst die werden verkondigd aan de academies streefden avant-garde kunstenaars naar een niet dogmatische kunst, die haar betekenis vond in de persoon van de kunstenaar en het engagement dat in het werk tot uitdrukking kwam.

Als de academie zich vernieuwt, is dit in de haar toegedichte rol van vernieuwster van de ambachtelijke en industriële vormgeving. Dit blijkt een belangrijke stimulans om ook haar achterhaalde wijze van benaderen van de vrije kunsten te herzien. Typerend is dan ook de grote invloed die in de Wiener Werkstätte, de Deutsche Werkbund, de Arts and Crafts-beweging en tenslotte het Bauhaus en de Stijlbeweging uitging naar de 20e eeuwse avant garde. In 1882 startte de Rotterdamse Academie met het zesjarige kunstnijverheidsonderwijs. Dit onderwijs werd gezien als middelbaar beroepsonderwijs. Voor het hoger onderwijs in de kunsten en kunstnijverheid was er de Rijksacademie van Beeldende Kunsten te Amsterdam (ca. 1913).

Toch was men zich ook toen al bewust van het feit dat de academie met haar bijzondere oorsprong in het discussie- en tekengenootschap voor de notabelen van de 18e eeuw en haar bijzondere onderwijs een culturele taak had. Hoewel in de 19e eeuw de academies als conservatief en dogmatisch bekend stonden is het opvallend dat de Barbizon-schilders (waaronder Corot) in Nederland voor het eerst te zien waren bij een expositie van hun werk op de Haagse en Rotterdamse Academies.

Het zijn deze twee academies die ook in de periode voorafgaande aan de Tweede Wereldoorlog een voortrekkersrol spelen in het kunstonderwijs in Nederland.

De vernieuwing van het onderwijs aan de Rotterdamse academie was grotendeels te danken aan de inspanningen van een aantal kunstenaars, onder wie Piet Zwart en Jac. Jongert. Piet Zwart was sinds 1919 in Rotterdam werkzaam als leraar stijl- en ornamentleer. Hij had veelvuldig contact met vertegenwoordigers van vernieuwende kunststromingen, zoals Theo van Doesburg van De Stijl en Hannes Meyer van het Bauhaus. Mede daardoor evolueerden de opvattingen van Zwart in de richting van de idealen van deze stromingen. Jac. Jongert was sinds 1918 hoofddocent van de afdeling Decoratieve Kunst en Kunstnijverheid. Aan deze afdeling zou hij tot zijn dood in 1942 verbonden blijven. Evenals Zwart ging zijn sympathie steeds meer uit naar de strakke en functionele vormgeving van stromingen als De Stijl.

De fundamentele fout van het ambachtelijke kunstnijverheidsonderwijs was, meende Zwart, dat men met verouderde technieken en de daaraan verbonden vormgeving moderne dingen wilde maken. Dat leidde alleen maar tot pretentieuze ornamentiek en overbodige decoratie, tot modieuze halfslachtige voortbrengels: aan de ene kant een massaprodukt, aan de andere kant het werk van de willekeurige smaak van een bepaald individu. Ook de schilderkunst kon volgens Zwart verdwijnen, als men daaronder verstond 'primitieve methode waarbij met een bosje varkensharen, die aan een stokje verbonden zijn, kleurige materiën op linnen worden uitgeborsteld'. Zwart pleitte voor een totale reorganisatie van het kunstonderwijs. In plaats van de afdelingen decoratieve kunst, kunstnijverheid en beeldhouwen moest er één afdeling industriële vormgeving komen, waarin functioneel en zakelijk ontwerpen centraal zou staan en aandacht werd besteed aan moderne technieken en zaken als film, fotografie en reclame.

De invloed van Zwart en Jongert destijds op het werk van de studenten op de Rotterdamse academie is duidelijk zichtbaar in een jaarboek van de Nederlandse Vereniging voor Ambachts- en Nijverheidskunst (vank) uit 1927. Dit boek was gewijd aan het kunstnijverheidsonderwijs en geïllustreerd met het werk van leerlingen uit de verschillende academies in Nederland. In de composities van de meeste leerlingen overheerste het gestileerde ornament, kenmerkend voor een ambachtelijke verandering. De produkten van de Rotterdamse leerlingen daarentegen vielen op door hun strakke geometrische vormgeving, toegepast in reclameopdrachten en jaarbeursinrichtingen. Een leerplan uit 1934 van de Rotterdamse academie ademde dezelfde geest. Er was sprake van een zakelijke en doelmatige benadering van het kunstonderwijs, waarbij men plaats inruimde voor eigentijdse vakken als fotograferen en het opstellen van reclameteksten. De benadering van het vormgevingsproces leek enigszins op die van stromingen als het Bauhaus en De Stijl. Voordat de leerlingen het materiaal kozen, een ontwerp maakten en met de constructie begonnen, moesten ze leren een analyse te maken van de functie en het doel van het object. Men kan daarbij bijvoorbeeld denken aan een opdracht tot het beschrijven van de eisen waaraan een stoel moet voldoen, als zitcomfort wordt gecombineerd met een zo eenvoudig en goedkoop mogelijke constructie.

Na de Tweede Wereldoorlog kwam de inhoudelijke ontwikkeling van het Rotterdamse kunstonderwijs ogenschijnlijk in rustiger vaarwater. Dat onderwijs bestond uit de opleidingen tekenen en schilderen, boetseren en beeldhouwen, publiciteit (reclame), decoratieve en nijverheidskunst, binnenhuiskunst en kostuumtekenen en -ontwerpen. Met uitzondering van de laatste opleiding ­ deze werd in 1941 in het leven geroepen ­ waren dit dezelfde afdelingen als in de jaren dertig; ze zouden bijna onveranderd blijven bestaan tot in de jaren zestig. Dat wil echter niet zeggen dat alles pais en vree was binnen het kunstonderwijs. Integendeel, de spanningen liepen langzaam op. Allereerst bood het Nederlandse kunstonderwijs in het algemeen in de jaren vijftig een schamel beeld; gebouwen voldeden niet aan de eisen; de status van het kunstonderwijs was onduidelijk; toelatingsexamens, studieduur en eindexamens waren niet goed geregeld; beurzen ontbraken en de bevoegdheidsnormen stonden een goed docentenbeleid in de weg; bekwame kunstenaars konden niet worden benoemd omdat ze geen onderwijsakte hadden. Daarnaast wilde de overheid het aantal kunstopleidingen beperken en werd het onderwijs inhoudelijk onder vuur genomen door nieuwe kunststromingen als Cobra en idealistische instellingen als de Vereniging van beoefenaars van gebonden kunsten (gkf), die zich bezighield met de integratie van vormgeving en industrie. Vervolgens kwam de Mammoetwet eraan. Het kunstonderwijs, zo kan de conclusie luiden, was tegen het einde van de jaren vijftig hard aan hervorming toe.

Die noodzakelijke hervormingen gingen hand in hand met het groeiend bewustzijn dat er een radicale breuk met de traditie nodig was. Die traditie werd getypeerd met de Hollandse kleinburgelijke moraal, zoals gekarakteriseerd in 'De avonden' van Gerard Reve en aan de kaak gesteld door de Cobra-kunstenaars, met hun streven naar een onbedorven, spontane kunst. De verworvenheden van de na-oorlogse wederopbouw die haast als stereotype-beeld in Rotterdam met zijn architectuur zichtbaar werd gemaakt vroegen om een nieuw bewustzijn. Onder de kreet 'De Verbeelding aan de Macht' (Marcuse), dichtte vooral de jonge na-oorlogse generatie de kunstenaars een voortrekkersrol toe in dit streven naar die mentaliteitsverandering. De richtlijnen ten aanzien van de organisatie van het kunstonderwijs veranderden: de strikte scheiding tussen de vrije en toegepaste kunsten diende te verdwijnen, de opleidingsduur werd vastgesteld op vijf jaar met daarbinnen een algemeen vormend basisjaar (het overige hbo-onderwijs was vierjarig), verregaande democratisering en een open onderwijsvorm. Nieuwe structuren werden ingevoerd naast een toelatingsexamen waarin de student op aanleg getoetst werd.

In 1965 werden dergelijke veranderingen gerealiseerd onder de nieuwe directeur Pierre Janssen. Deze was in Nederland zeer populair met zijn veel bekeken televisieprogramma 'Kunstgrepen'. Studenten werden actief bij de plannen voor een nieuwe academie betrokken door middel van zgn. hearings. De klassieke gipsen voorbeelden voor de tekenlessen gingen het gebouw uit. Een aantal van de huidige docenten kan smakelijke verhalen vertellen uit deze tijd: les krijgen aan het biljart van de kroeg tegenover; een goede geluidsinstallatie voor het draaien van de meegebrachte platen van Stones en Beatles tot en met het dichtspijkeren van de gangen voorafgaande aan de academie-feesten.

De jaren '70 en '80 laten, tegen de achtergrond van een steeds grimmiger wordende wereld die het einde meemaakt van een grenzeloos lijkende economische bloei van het Westen, een aantal wijzigingen in de leerplannen van de academie zien. Steeds beter wordt geprobeerd om de attitude- en persoonlijkheidsvorming van de student te begeleiden opdat deze optimaal de complexe vragen van de samenleving kan beantwoorden, zonder daarbij slaaf van een specifieke artistieke opvatting te zijn.

Het oog voor het beroepsmatige aspect van de kunststudent en zijn maatschappelijk functioneren naast de haast autonome artistieke ontwikkeling, deed de directie van de academie in 1987 besluiten tot een fusie met allereerst de Academie van Bouwkunst. Deze had zich als zelfstandige tweede fase opleiding in 1970 losgemaakt van de Academie van Beeldende Kunsten. Nu vormen zij gezamenlijk de Faculteit der Kunsten en Architectuur. De gewenste voortzetting van de fusie met het andere kunstonderwijs in Rotterdam ­ Conservatorium en Dansacademie (gezamenlijk nu de Hogeschool voor Muziek en Theater) ­ bleek niet te realiseren, waarna de faculteit fuseerde met een groot aantal andere hbo-instellingen tot de Hogeschool Rotterdam & Omstreken. De andere faculteiten zijn WAG (Faculteit Welzijnswerk, Arbeidsverhoudingen en Gezondheidszorg), FEO (Faculteit der Educatieve Opleidingen) en de oude partner van vroeger: de PTF (Polytechnische Faculteit).

Onderwerp van kunst en vormgeving lijkt in de jaren '90 vooral het eigen vakgebied te zijn geworden. Een zeer oppervlakkige gelijkenis met het 19e eeuwse fin-de-siècle dringt zich op. Terwijl de kunsten zich bezinnen op de eigen aard, is de maatschappelijke interesse aan het tanen. Hoeveel kunstenaars/ vormgevers heeft een land nodig? Moeten de kunstenaars/ vormgevers niet beter op hun vakgebied en dus professionele beroepsuitoefening worden voorbereid? Essentiële vragen die op opiniepagina's van kranten verschijnen en die in de politiek klinken. Op de budgetten van de kunst en cultuur en ook op die voor onderwijs wordt driftig gekort. De academies van beeldende kunsten ­ in welke vorm dan ook georganiseerd ­, zien zich daardoor haast genoodzaakt haar bestaansrecht te bewijzen. De op deze pagina's omschreven doelstellingen, karakteristieken en programmabeschrijvingen maken duidelijk welke de opvattingen zijn, die hier gehuldigd worden over wat een academie behoort te zijn. Impliciet blijken daaruit de waarden van een dergelijk instituut voor haar omgeving.